lunes, 8 de diciembre de 2014

CLASE 5: La INTERCULTURALIDAD como práctica situada. La práctica cotidiana de la DIVERSIDAD en la RELACIÓN ESCOLAR.

SEMINARIO 3 EDI I CPPT 1ª AÑO

CLASE CINCO
Demandas actuales en la relación docentes- alumnos, escuela- familia y grupos sociales diversos. Posibilidad de construir “modelos de relaciones”
La INTERCULTURALIDAD como práctica situada. La práctica  cotidiana  de la DIVERSIDAD en la RELACIÓN ESCOLAR. Aportes prácticos para abordar y construir espacios de relación de INTERCULTURALIDAD.

¡¡HOLA A TODOS/AS!!
SEGUIMOS TRABAJANDO en  la posibilidad de ANALIZAR NUESTRA PRACTICA COTIDIANA ESCOLAR Y SOCIAL SITUADA y TRATAREMOS de CONSTRUIR en continuidad con las TAREAS Y CLASES ANTERIORES algunas ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR ESPACIOS DE RELACION INTERCULTURAL, precisamente en los AMBITOS en los que NOS DESEMPEÑAMOS!!!
VEAMOS….

La posibilidad de construir “modelos de relaciones” interculturales, se nos plantea como todo un desafío. Mencionamos que los procesos comunicativos son aquellos que nos acercan ó alejan de ese “otro”. Establecer una perspectiva de aplicación de estos procesos comunicacionales para favorecer el “encuentro”, no es una tarea fácil, y menos aún inamovible. El primer obstáculo es cómo definir una escena intercultural; qué criterios utilizamos para establecer la “diferencia”, teniendo en cuenta a su vez la ilimitada variedad de situaciones que se podrían plantear.
Personas y grupos con historias sociales y rutinas incorporadas diferentes interactúan en los procesos migratorios, en los proyectos empresariales, en el turismo, y muchos otros procesos socioculturales.
Las dificultades de comprensión, la producción de estereotipos, las manifestaciones etnocéntricas y xenófobas, los conflictos materiales y simbólicos se procesan, simultáneamente, en espacios de comunicación directa, como en espacios tecnológicamente mediatizados. Grimson concibe como escena comunicativa, dos espacios: a) intracultural; donde el tipo de comunicación directa se lleva a cabo por ej. En territorios grupales como barrios, clubes, festividades, actividades rituales, organizaciones. Mientras que la mediática  a través de canales de tv, emisoras de radio y publicaciones destinadas a grupos identitarios. El otro espacio es, b) intercultural; donde la comunicación directa se realiza en el trabajo, en la escuela, espacios públicos urbanos, lugares turísticos, transportes públicos, etc. Y la comunicación mediática, por medio de la tv, radio, Internet, etc. Por supuesto, ningún esquema puede abarcar la totalidad de las interacciones de ninguna persona ó grupo. El mismo, al decir del autor, puede ser productivo cuando las preocupaciones del observador se dirijan a comprender malentendidos y  conflictos (campo “intercultural”), así como procesos de reafirmación e invención de identificaciones (campo “intracultural”). Tampoco se debe perder de vista que son “construcciones analíticas” provistas desde el “observador”, por lo cual pueden ser fácilmente modificables.  Pensar en términos de los cuatro campos analíticos permite situarse en una primera definición del escenario y el tipo de comunicación. A partir de ello, los análisis parten de ciertas preguntas, modos de abordajes y metodologías específicas. En general, pueden percibirse una distinción entre las situaciones en que los malentendidos superan las intenciones de comprensión de los interlocutores, de aquellas en que la incomprensión cultural es la modalidad específica que asume un conflicto social y político más amplio. Por lo tanto, la dimensión de la historia como el carácter personal o grupal de los campos analíticos; son de gran importancia para precisar las características del objeto de estudio.
EN EL PLANO DE LA VIDA COTIDIANA, el contacto intercultural implica un sinnúmero de malentendidos en los cuales no entran a jugar de manera determinante relaciones estructurales de poder. En este plano, el etnocentrismo no trabaja en una dinámica de segregación sino como elemento constitutivo de una situación de confusión, en la que participantes que pretenden comunicarse se equivocan. La falta de conocimiento de la cultura del interlocutor y la presuposición de que los padrones culturales propios tienen ó deberían tener proyección universal, lleva a fracasos o momentos críticos de interacciones. Cuando estas posiciones tienden a sedimentarse pasamos de un nivel de malentendido, de confusión, a la producción de posiciones relativamente fijas y relativamente en disputa. Entonces, una situación muy diferente aparece cuando, en la propia vida cotidiana, encontramos formas específicas de aparición de prejuicios estructurales de un grupo social como si se tratara de un grupo cultural, moral, intelectual y hasta físicamente inferior. Aquí no hay ninguna pretensión de conocer ó comunicarse simétricamente con el otro, sino más bien de modelos etnocéntricos o sociocéntricos históricamente estructurados que sirven como elementos o dispositivos constitutivos de producción de segregación, exclusión. Cuando se pasa del plano de interacciones entre individuos o grupos acotados e intervienen instituciones, ya no se trata sólo de actualizaciones y reproducciones de sentidos comunes asimétricos, sino de políticas de identidad y alteridad. La “incomprensión” puede traducirse en políticas de Estado y las diferencias culturales aparecen como argumentos instrumentales de proyectos de “nación”. En este nivel, las relaciones de poder se articulan con cuestiones de derechos y ciudadanía, acceso y flujos de información, soberanía y autonomía; que pueden ser cercenados u obviados.
DEMANDAS ACTUALES EN LA RELACIÓN DOCENTES- ALUMNOS, ESCUELA- FAMILIA Y GRUPOS SOCIALES DIVERSOS. LA PRÁCTICA  COTIDIANA  DE LA DIVERSIDAD EN LA RELACIÓN ESCOLAR. APORTES PRÁCTICOS PARA ABORDAR Y CONSTRUIR ESPACIOS DE RELACIÓN DE INTERCULTURALIDAD.

Es común hablar de “mi escuela”, o “nuestra escuela”. El lugar donde trabajamos, enseñamos y aprendemos adquiere un sentido de propiedad que es necesario para hacerlo un espacio propio, para comprometernos con lo que pasa allí, y para crear lazos afectivos y proyectos colectivos. Todo eso, sin un movimiento de apropiación, no sería posible.
Al mismo tiempo, hay que recordar que la escuela no es sólo de aquellos que la hacen todos los días sino que es una institución de la sociedad toda, donde se transmiten saberes a las nuevas generaciones, se construyen ideas de lo público, y se apuesta por una continuidad de la sociedad que también produzca una renovación de lo común.
Un aspecto por el que se definió lo público en la educación fue la convivencia de distintos sectores sociales. Sentar en el mismo banco de la escuela a los pobres y a los ricos, a los hijos de inmigrantes y a los nativos, a niñas y niños, fue uno de los medios por los que los educadores del siglo XIX pensaron que podía conformarse una sociedad común. (RECORDAR cuestiones TRABAJADAS en el SEMINARIO A1. “Transformaciones Educativas y su Impacto en la ESCUELA de HOY”)

Desde hace medio siglo, pero sobre todo en los últimos 30 años, la sociedad argentina vivió un proceso de segregación social y espacial mucho más marcado que antes. No es que antes no la hubiera (segregación ó exclusión), sino que hubo un cambio fuerte no sólo en la realidad sino también en el imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad, y esa segregación. Los barrios dejaron de ser heterogéneos, y se produjo el éxodo de amplios sectores de las clases medias urbanas a las escuelas privadas. Hoy, las escuelas públicas estatales en las grandes ciudades suelen ser escuelas a las que asisten los sectores sociales más empobrecidos.
Hay muchos actores para incluir y pensar en el espacio educativo, y además hay que considerar que esos actores no son independientes, ni se autodefinen desde la nada. Por ejemplo, no hay paridad de opiniones de las familias respecto de las  demandas educativas; sino que existen múltiples, mediadas y moldeadas por discursos sociales, influenciadas por los medios de comunicación y por situaciones particulares que hablan de mucha desigualdad.
Muchas veces se habla de la escuela “de todos”, como si se tratara de un conjunto homogéneo; que perteneciendo a un espacio público se presenta como incluyendo armoniosamente a todos, sin disensos. (IDEM SEM 1)
En la escuela de “hoy” se debería tener en cuenta cómo el “saber” que les ofrecemos es relevante para sus vidas, y cómo los enriquece intelectualmente, afectiva y físicamente, para enfrentar mejor lo que les toque vivir.  A veces, esto se lee como la incorporación acrítica de los “intereses de los alumnos”, o el conocer más a los alumnos. En este sentido será bueno marcar la diferencia entre el conocer y el reconocer; no es indispensable conocer exhaustivamente a un alumno ó alumna para enseñarle y para “hacerle lugar”; pero sí, sin lugar a dudas, hay que re-conocerlos. Hay que “reconocerlos” portadores de saberes y experiencias, con capacidades, derechos y como ciudadanos, no en el futuro sino en el presente que la escuela construye con ellos. Una escuela que revisa las acciones que lleva adelante cotidianamente porque empiezan a resultarle insuficientes, que “le busca la vuelta” para enfrentar situaciones nuevas, que mira las culturas de las que sus alumnos son parte, las nuevas maneras que sus alumnos y alumnas ponen en juego para relacionarse, para vivir, para aprender, para demandar; y se deja interpelar por ellas y les da cabida. Dejarse interrogar por las preguntas y mirar qué plural, qué amplio y qué democrático es su modo cotidiano, trabajoso, problemático, esforzado de construir un “de quién” y un “para quién” es la escuela, sería un gran avance. (“De quién y para quién es la escuela” Inés Dussel; Myriam Southwell, en “El Monitor”, sep- oct. 2006)

Una ESTRATEGIA DE FORMACION DOCENTE (inicial, pero mucho más CONTINUA) es pararse y fortalecerse en la fisura que se abre entre EL “NO SE PUEDE”, DE NADA SIRVE, DEL IMPOSIBLE. Y desde allí, recoger “LECCIONES DE OTROS”, de otros legados, de otras transmisiones. Con esa INTENCION les presentamos  ESTOS DOS CASOS que a continuación detallamos. LEEANLOS CON DETENIMIENTO y GENEREN SUS PROPIAS REFLEXIONES INDIVIDUALES  para luego COMPARTIRLAS con SU GRUPO DE ESTUDIO y …. Volcarlas también en UN DEBATE PRESENCIAL o COMO APORTE EN EL BLOG DEL SEMINARIO.

CASO/LECCIÓN  I
“Tiempo atrás, una madre de sectores populares me relataba que ella sabía que la escuela a la que iban tres de sus siete hijos no era la misma a la que iban otros chicos de su misma edad y pensaba que, en general, “los políticos” se olvidaban  de los pobres excepto en tiempos de calendario electoral. Sin embargo, ella creía que sus hijos tenían que terminar la escuela. Ella y su marido no escribían, no podían ayudarlos con su tarea; suponía que los maestros y profesores no se daban cuenta de que muchas veces los padres, no es que no quieren ayudar a sus hijos en la casa, sino que no pueden. Se avergonzaban por ello. Pero.. frente a la falta de ganas de sus hijos de estudiar, el padre albañil que trabajaba desde muy pequeño decidió llevarlos de madrugada a su trabajo. Salieron temprano y en silencio, hacía frío, tomaron dos colectivos y llegaron a la obra. Sin más, les mostró el balde, la cuchara y sus herramientas de trabajo, por delante se deshilvanó el día sin pausa; estuvieron allí junto con él, volvieron a la noche fatigados y hambrientos. El padre les dijo con pocas palabras, que quería que fuesen a la escuela para aprender porque si no, solo tendrían- en el mejor de los casos- un balde y una cuchara para defenderse en la vida”.

CASO/ LECCIÓN  II

“Era un edificio al que no se lo había llevado el río; nuevamente había escuela. Maestros con guardapolvo blanco. El tiempo transcurría apacible como suele suceder en los parajes rurales, donde llegan pocos y se cuentan con las manos los que están. Maestros en comunidades wichís, casas donde los ancianos ocupan su lugar, las abuelas tejen y el fuego permanece siempre encendido.
A media mañana, los gritos de la maestra alteraron el lugar. ¡¿Hacia dónde van los niños en el recreo?! Ellos, tranquilos, salían por un momento de la escuela. La directora, baqueana conocedora de esa cultura, les hizo aprender la ausencia de muros y cercos entre dicha comunidad y la escuela. La decisión de que no hubiera gritos ni sanciones, al mismo tiempo que la imperiosa necesidad de una educación intercultural bilingüe que legitimara la lengua materna e incluyera las estructuras lingüísticas que recibieron a los alumnos de la escuela en el mundo.
Más tarde, la producción de imágenes en video sobre la comunidad invitaron a las familias a acercarse y- por primera vez- se vieron en una pantalla. La llave de la escuela se alojó en las manos de los ancianos que cada fin de semana contemplaban con asombro esa producción; los maestros, formados en una cultura blanca y occidental, se asombraban de que la escuela no les perteneciese solo a ellos, ya que allí se había construido un “nos-otros”, una escuela-comunidad ó comunidad-escuela que abría sus puertas todos los días.”
LA PREGUNTA CENTRAL de ESTA REFLEXION, no sólo será ¿A QUIÉN/NES LES SIRVE LA ESCUELA? sino  ademas….¿PODRÁ PENSARSE COMO UN TERRITORIO QUE, EN EL ORDEN DE LA TRANSMISIÓN, ANUDE GENERACIONES INCLUYENDO LAS DIFERENCIAS, Y DISPUTE EL MODO EN QUE SE VINCULE LA POLÍTICA CON LA SUBJETIVIDAD, ASÍ COMO EL DERECHO A LA EDUCACIÓN CON EL DESEO DE APRENDER Y ENSEÑAR?
Una apuesta al porvenir, aunque el presente aún no dibuje con claridad su contorno, para que la poética de otro devenir se instale frente a lo fatalmente determinado. (“Lecciones e inquietudes para un nos-otros”; Patricia Redondo, en “El Monitor”, sep- oct. 2006)

LECTURAS GENERALES OBLIGATORIAS DE REFERENCIA
&  GRIMSON, ALEJANDRO; “Interculturalidad y Comunicación”; Editorial Norma;
     Cap 3 Posibilidades y dificultades analíticas pág 95 a 124;  Reflex finales pág 125
&  ALONSO, GRACIELA- DÍAZ, RAÚL; “Construcción de espacios interculturales”; editores Miño y Dávila;  Primera Parte: Teoría, Política y Cultura en la Educación Intercultural: Cap II Los “Usos” de la diversidad cultural aplicadas a la exclusión, por Graciela Alonso y Raúl Díaz pág 43 a 66.
Segunda Parte: Educación Intercultural: Construcciones y experiencias:
Cap V Del dicho al hecho. Poniendo la interculturalidad en sus varios contextos por Claudia Briones pág 105 a 136.
&  BAYARDO, RUBENS- LACARRIEU, MÓNICA (compiladores); “Globalización e Identidad Cultural”,  Ediciones Ciccus Identidad, Comunicación y política en el espacio urbano. Los nuevos mitos” Velleggia, Susana pág 217 a 254. “Las instituciones de la Mirada y el control de Fin de siglo” Quevedo, Luis Alberto pág 255 a 276.
&  NEUFELD, MARÍA ROSA- THISTED, JENS ARIEL (compiladores) “De Eso no se habla…”los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Editorial EUDEBA Cap II “Contextos urbanos e instituciones escolares. Los “usos” del espacio y la construcción de la diferencia, pág 57 a 85.

BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA PARA ESTA CLASE 5

ESPERAMOS SUS APORTES EN LA DIRECCION DEL BLOG!!
RECUPERAREMOS ESTAS REFLEXIONES EN EL PROXIMO ENCUENTRO PRESENCIAL, ¡¡NO OLVIDEN LLEVARLAS AL MISMO!!
HASTA LA PROXIMA CLASE…. QUE NOS ENCUENTRA CON LA PROPUESTA DE TRABAJO FINAL DE APROBACION DE ESTE TRIMESTRE
SALUDOS A TODOS/AS   MELISA Y GABRIELA
DICIEMBRE DE 2014

jueves, 20 de noviembre de 2014

SEM 3 EDI I: CLASE 4 La hipótesis de la mediación simbólica de la vida social.


SEMINARIO  3 EDI I
CLASE CUATRO
Multiplicidad de códigos. La hipótesis de la mediación simbólica de la vida social. Transmisión de los bienes culturales: endoculturación, enculturación, subculturas, contraculturas. Dimensiones humana y social de los procesos comunicacionales.
¡HOLA A TODOS/AS…. Aquí estamos de nuevo para continuar avanzando en estos TEMAS tan VINCULADOS y CON TANTAS APERTURAS y RAMIFICACIONES QUE PROFUNDIZAR….
“Si comunicar es poner en común, cualquier proceso comunicativo presupone simultáneamente, la existencia y la producción de un código compartido y de una diferencia. Para que cualquier elemento que pueda ser imaginado pueda devenir efectivamente un significante es imprescindible que haga sentido en el interior de una determinada estructura de significación.
Es decir, hay cosas, que hacen sentido para determinadas culturas y ni siquiera se constituyen como significantes para otras”. Así comienza su tercer capítulo Grimson en su libro “Interculturalidad y Comunicación”, planteando que desde el lenguaje hasta los rituales con sacrificios humanos adquieren significancia según la cosmología de la cultura a la cual nos referimos.
El contacto entre culturas es justamente un contacto entre olores, sabores, sonidos, palabras, colores, corporalidades, espacialidades. A través de ellos y a partir de una configuración asistemática y heterogénea de estos elementos devenidos en significantes para dicha cultura, se construyen histórica y cotidianamente códigos comunicativos, estructuras de significación. Cuando las personas, grupos ó sociedades que interactúan perciben, significan, construyen y usan el tiempo, el espacio, el medio ambiente, las relaciones humanas, las tecnologías, de los modos más diversos; en esa escena intercultural, generalmente, algunos significantes de cada persona o de cada persona ó cada grupo resaltan como especialmente diferentes del “otro”. Es lo que comúnmente se llama “rasgos diacríticos” y que dependen de situaciones específicas. Sin embargo, las sociedades a las que llegan los migrantes no siempre tienen predisposición para recibirlos. Más bien surgen situaciones de discriminación y exclusión. Por lo tanto, las personas y los grupos no siempre se ponen de acuerdo. Pueden que no necesiten, no quieran o no sepan cómo hacerlo. Entre los teóricos de la comunicación intercultural, el criterio predilecto para establecer tipos de percepción, uso y significación del espacio, el tiempo, los olores, el tacto y otras dimensiones, ha sido la NACIONALIDAD.
Esas generalizaciones tienden a producir cristalizaciones homogéneas que no siempre corresponden con las diversidades internas de los países. Debemos comprender que las “unidades socioculturales” son complejas, diversas, cambiantes; de allí que algunos autores renuncian a toda clasificación.
Cotidianamente y en las más diversas instancias comunicacionales (la calle, el trabajo, la escuela, la tv, Internet), personas y grupos con percepciones, concepciones y significaciones diversas entran en contacto, dialogan, discuten, se entienden o no, negocian o no, se ponen de acuerdo o no. Los “malentendidos” de la comunicación intercultural son la versión extrema de los problemas generales de toda la comunicación humana.
Allí donde una palabra significa otra, donde la interpretación es distinta, es inherente al acto comunicativo.
Como estas concepciones son culturales, todos los seres humanos cambian o pueden cambiar sus concepciones a lo largo de su vida, en parte como resultado de la interacción con otras personas, grupos y sociedades con concepciones diferentes.
Esas concepciones culturales son internalizadas e incorporadas como un sentido común, autoevidente, sumamente poderoso.
La comunicación es un todo integrado. De ahí, la máxima de que “todo comunica” ó “es imposible no comunicarse”. Los seres humanos utilizamos múltiples canales para comunicarnos, uno de los cuales es el lenguaje verbal.
Cuando una persona no responde a una pregunta, permanece en silencio, en realidad está ofreciendo una respuesta.
El desafío para la comunicación intercultural es que así como en el lenguaje verbal existen múltiples lenguas, tantas otras se podrán encontrar en el lenguaje del silencio, de los gestos, del espacio.
Los lenguajes agrupados como “no verbales” abarcan lo kinésico (alude a la gestualidad y los movimientos corporales), proxémico (se refiere al uso del espacio, organización ó disposición que generalmente cuenta de expresiones de intimidad y de poder), cronémico ( a través del uso del tiempo, la gente comunica interés, compromiso, status ó jerarquía, entre otros aspectos), paralingüístico(se refiere a los usos de la voz, el timbre, el tono, el volumen, la velocidad con la que se habla, los silencios, y se comunican estados emocionales, veracidad, sinceridad), olfativo y táctil.
Esta desegregación sólo es analítica, las personas no perciben cada dimensión por separado, la comunicación surge de la totalidad.
La diversidad aparece a la vez como dificultad y condición de la comunicación. La conjunción de un “nos/otros” localizado implica, necesariamente, que esa configuración de distinción de olores, sabores, sonidos, palabras, se active para producir similitudes y, fundamentalmente, diferencias. Porque la similitud es “sentido común” y, en las situaciones “comunes”, sólo resalta la diferencia.
“Reconocer al otro”, a la vez, como “diferente” y como “igual”, como diverso y como actor de un diálogo, es más un desafío que una constatación.
La historia social de la percepción  de alteridades, ofrece mayormente ejemplos en los que el reconocimiento de la diferencia se articula con la definición de desigualdad, así como la percepción de igualdad se articula con la definición de identidad.  La diferencia cultural, constitutiva del género humano, provoca la imaginación social. Las personas y los grupos pueden apropiarse y resignificar elementos inicialmente percibidos como “ajenos”, pueden retrabajarlos desde otras estructuras de significación; pueden sufrir la imposición y pueden también estereotipar esos elementos como absolutamente extraños. En cualquiera de estos casos entra en juego la articulación entre la producción de diferencias y las relaciones de desigualdad. Los conflictos socioculturales contemporáneos son parte de disputas de poder de intereses que se articulan con sentimientos e imaginarios, productos de relaciones sociales localizadas constituidas históricamente.
La “alteridad” resulta entonces, antes que de un reconocimiento de un “afuera” dado, de una producción activa y estratégica del “otro”. La cuestión radica en reponer la historicidad de esa producción identitaria, su articulación con procesos sociales y políticos, así como analizar los procesos comunicativos que escenifican los contactos interculturales contemporáneos. Más que entender la diferencia como incomunicación, se trata de comprender la comunicación como vivencia subjetivizadora de la diferencia y la igualdad. Los procesos por los cuales  se logra la transmisión de los bienes culturales, y que  facilitará relacionarse con los otros miembros de su sociedad se llaman: enculturación, proceso por el cual los individuos asimilan, comparten, modifican y transmiten pautas culturales elaboradas en generaciones anteriores. Se extiende a lo largo de toda la vida del ser humano, aunque se centra y se define en la adultez, ya que es uno de los factores que constituyen el desarrollo de la personalidad. El proceso se desarrolla en dos direcciones: por un lado, la transmisión y, por otro, , la incorporación activa de los bienes culturales, por la cual se asimilan las formas de vida propias del grupo. Este proceso es dinámico y va modificándose en el tiempo. El otro proceso necesario es el de endoculturación, éste se produce en los primeros años de vida de un individuo, y son los adultos de una cultura los encargados de transmitirla. Esta internalización de pautas y bienes culturales es muy intensa en esta etapa, y sólo es modificada a medida que el individuo se interrelaciona durante su crecimiento e inserción en la sociedad.
Aún dentro de una cultura como dijimos podemos percibir la conformación de grupos diferenciados que van determinando distintas subculturas, condicionadas por diferencias religiosas, profesionales, ideológicas, etc. Cada una de esas subculturas crea sus propias normas, que no responden necesariamente a las de la cultura que se impone como principal. La caracterización de una subcultura se percibe a través de los códigos de comunicación, en los que se destacan por la vestimenta, el lenguaje, los rituales y símbolos que utilizan para “sentirse parte de” .Cada una de estas subculturas y su interrelación forman parte de la estructura social sobre todo de los grandes centros urbanos.
Cuando los miembros de una cultura se oponen a las normas, valores y principios establecidos y reconocidos por la mayoría de los que conforman una sociedad (la cultura dominante) forman lo que se denomina “contraculturas” ó “culturas alternativas”. Nacen básicamente en repudio a los aspectos dominantes de la sociedad en la que aquella se genera. No se proponen tanto la transformación ó modificación de la sociedad, como la oposición, la necesidad de impactar, incomodar. Esta situación hace que las contraculturas, ya sea por su debilidad en las propuestas o la falta de fuerza política, terminan siendo absorbidas por los valores establecidos (movimiento punk, hippie).
BIBLIOGRAFIA GENERAL DE REFERENCIA
GARCÍA CANCLINI, NESTOR: Diferentes, Desiguales y Desconectados” Mapas de la Interculturalidad”; Editorial Gedisa;
GRIMSON, ALEJANDRO; “Interculturalidad y Comunicación”; Editorial Norma; Cap 3 Posibilidades y dificultades analíticas pág 95 a 124;
Reflexiones finales pág 125
ALONSO, GRACIELA- DÍAZ, RAÚL; “Construcción de espacios interculturales”; editores Miño y Dávila;
BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA PARA ESTA CLASE 4
PLANTEO DE DEBATE Y PARTICIPACION EN EL BLOG CON LOS TEMAS TRABAJADOS EN ESTA CLASE:
-        Considerar la posibilidad de existencia de perspectivas NO UNICAS y DIFERENTES
-        Posibilitar la REFLEXION acerca  de las VENTAJAS DE CADA PUNTO DE VISTA.

LUEGO DE LA LECTURA DEL SIGUIENTE RELATO
CRECER PARA ABAJO”
“Se dice, que todo depende de cómo se miren las cosas”, repitió la voz. Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos marrones perfectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es que puedes utilizar la expresión estar de pie, para alguien que está suspendido en la mitad del aire) había otro chico de aproximadamente su edad, cuyos pies estaban a un metro del suelo. “¿Cómo te lo montas para mantenerte ahí arriba?”, pregunto Milo, ya que esto era lo que más le llamó la atención.
“Eso mismo te iba a preguntar yo”, le respondió el chico, “tu debes ser mucho más viejo de lo que pareces para estar de pie sobre el suelo”.
“¿Qué quieres decir?”, preguntó Milo.
“Mira”, dijo el chico, “en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza en la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de nosotros que nunca llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos que sea, pero creo que es igual en todas las familias. Tú debes ser muy mayor, ya tocas el suelo”.
“¡Oh, no!”, dijo Milo seriamente, “en mi familia todos empezamos desde el suelo y vamos creciendo hacia arriba, y nunca sabemos que altura alcanzamos hasta que no llegamos”.
“Que sistema tan tonto”, dijo el chico. “Entonces tu cabeza está cambiando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tienes 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 10, y cuando tengas 20 todo volverá a cambiar”.
“Supongo que sí”, dijo Milo que nunca había pensado en este asunto.
“Nosotros siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo”, continuó el chico, “es mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba. Cuando eres pequeño no te puedes hacer daño cayéndote porque estás en el aire, y no puedes meterte en problemas por ensuciarte los zapatos de barro, ya que aquí arriba no hay barro”.
“Es cierto”, pensó Milo.
1)    Realizar dos listas en dónde mencionen las ventajas de crecer para arriba y en la otra la de crecer para abajo (pueden utilizar parte de las que mencionan la historia y otras sugerirlas).
2)    ¿Qué sensaciones se les presentaron al leer la historia? ¿Les gustaría vivir en un mundo así? Justifiquen.
3)    ¿Podría ayudar a comprender a otras personas ó grupos de personas, el darnos cuenta de que hay diferentes puntos de vista? Utilicen lo que han leído (Grimson, Alonso, Díaz, Feixas) para argumentar.
4)    Relaten alguna situación escolar ó de la vida cotidiana en la que han sentido que “no comprenden” al otro.
5)    Planteen una situación escolar en la que aparezcan diferentes puntos de vista ( 3 ó 4 para hacerlo más sencillo) sobre un mismo tema y las estrategias que utilizarían ó buscarían para llegar a un acuerdo.
ESPERAMOS COMO SIEMPRE LA MAYOR CANTIDAD DE APORTES POSIBLES COMO COMENTARIOS EN EL BLOG ( No olviden basar sus fundamentos en la Bibliografía trabajada en estas clases)
                         SALUDOS A TODOS/AS
RECUPERAREMOS ESTAS REFLEXIONES EN EL PROXIMO ENCUENTRO PRESENCIAL de DICIEMBRE, ¡¡NO OLVIDEN LLEVARLAS AL MISMO!!
HASTA LA PROXIMA CLASE
MELISA PINTO  Y GABRIELA
AÑO ACADEMICO 2014

jueves, 23 de octubre de 2014

SEM3 EDI I CLASE 3:Necesidades básicas de aprendizaje en los distintos grupos sociales.

SEMINARIO 3 EDI 1 ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS PARA LA ATENCION DE LA DIVERSIDAD

 CLASE TRES:
Necesidades básicas de aprendizaje en los distintos grupos sociales. La inversión estratégica sobre los saberes previos. La escuela como agencia de reproducción. La escuela intercultural.

¡¡HOLA A TODOS/AS…. Y nos llegó el momento de
¡¡Hacernos CARGO…. Es decir, de VINCULAR ESTAS CUESTIONES que venimos trabajando con NUESTRO PRINCIPAL AMBITO DE RESPONSABILIDAD Y ACCIONES: LA ESCUELA ( cualquiera sea ella, cualquiera sea el nivel,… ¨cualquiera nuestra función???”)

Las transformaciones recientes hacen tambalear las arquitecturas de la multiculturalidad. Los Estados y las legislaciones nacionales, las políticas educativas y de comunicación que ordenaban la coexistencia de grupos en territorios acotados son insuficientes ante la expansión de mezclas interculturales. Los intercambios económicos y mediáticos globales, así como los desplazamientos de muchedumbres, acercan zonas del mundo poco o mal preparadas para encontrarse.
De un mundo multicultural- yuxtaposición de etnias ó grupos en una ciudad ó nación- pasamos a otro intercultural globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la segregación. En cambio, la interculturalidad remite a la confrontación y el entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios. Ambos términos implican dos modos de producción de lo social: multicultural supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son los que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos.
La globalización, en tanto, “intensificación de las dependencias recíprocas” entre todas las sociedades, modifica los modos anteriores de configurar los sujetos, las interacciones entre individuo y sociedad. En las ciencias sociales se daba por sentado que esta interacción se establecía entre una sociedad nacional o una etnia que conformaban sujetos marcados por una lengua, por “estructuras de larga duración” y por respuestas con que los individuos o grupos podían modificar partes de los condicionamientos.
Las identidades de los sujetos se forman ahora en procesos interétnicos e internacionales, entre flujos producidos por las tecnologías y las corporaciones multinacionales; intercambios financieros globalizados, repertorios de imágenes e información creados para ser distribuidos a todo el planeta por las industrias culturales. Por su mayor libertad para elegirse ó por la reducción de oportunidades
impuesta por crisis económicas ó políticas, los sujetos viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra vez.
A las nuevas generaciones se les propone globalizarse como trabajadores y como consumidores. Como trabajadores, se les ofrece integrarse a un mercado liberal más exigente en calificación técnica, flexible y por tanto inestable, cada vez con menos protección de derechos laborales y de salud, sin negociaciones colectivas ni sindicatos, donde deben buscar más ecuación para finalmente hallar menos oportunidades. En el consumo, las promesas del cosmopolitismo son a menudo incumplibles si al mismo tiempo se encarecen los espectáculos de calidad y se empobrecen- debido a la creciente deserción escolar- los recursos materiales y simbólicos de la mayoría.
Los riesgos de exclusión en el mercado de trabajo y de marginación en las franjas masivas del consumo aumentan en los países periféricos.
Son evidentes las consecuencias de esta desigualdad para la formación de diferencias culturales y para participar en redes comunicacionales con rasgos de diversidad e interculturalidad distintos, en varias lenguas y en circuitos de muchos países.
La exclusión y la segmentación desigual son las dos principales consecuencias de la reestructuración. La propuesta neoliberal llevó a una modernización selectiva: pasa de la integración de las sociedades al sometimiento de la población a las élites empresariales latinoamericanas, y de estas a los bancos, inversionistas y acreedores transnacionales. Amplios sectores pierden sus empleos y seguridades sociales básicas.
Es necesario entonces reconocer el papel activo de los sujetos, lo cual no implica atribuirles culpa o disminuir el impacto de los mecanismos macrosociales. Es cuestión de diferenciar procesos de exclusión y trayectorias elegidas o viables para distintos sectores.
La acumulación de desencantos actuales no solo genera escepticismo. También nos deja en un mundo en fragmentos, despedazado y sin continuidad histórica. Muchos piensan que es más evidente en las culturas juveniles, pero ellos no tienen la exclusividad. Los jóvenes actuales son la generación que creció con la TV color y video, el control remoto y el zapping, y una minoría con una computadora personal e Internet.
Ahora se trata de entender cómo nos cambia la espectacularización permanente a distancia, o dicho de otro modo: esa extraña combinación de mediatización e interconectividad. La mediatización aleja, enfría, y al mismo tiempo la interconectividad proporciona sensaciones de cercanía y simultaneidad.Los otros dos rasgos con que se reestructura la cultura y la vida cotidiana son la abundancia inabarcable de información y entretenimiento y, al mismo tiempo, el acceso a fragmentos en un orden poco sistemático o francamente azaroso. Estas no son  características solo de los jóvenes con baja escolaridad, sin suficientes encuadres conceptuales y vasta información como para seleccionar y ubicar el alud de estímulos diarios.
Es verosímil entonces la hipótesis de que la fragmentación y discontinuidad se acentúan en los jóvenes de clase medias y altas, precisamente por la opulencia informativa y de recursos de interconexión.
Los estudios sobre niños y adolescentes de la calle documentan experiencias aun más extremas en esa dirección. Son, por antonomasia, los sin memoria y los fuera de lugar. Las horas y los días pasan, sin dejar rastro aparente. El registro del tiempo, está casi siempre ligado a la irrupción de los otros: operativos policiales, instituciones que llegan a trabajas con los chicos de la calle, personal de limpieza de las plazas y parques que los despiertan para realizar su tarea, etc. El “presentismo” no es una característica exclusiva de las culturas juveniles. Vemos que otros campos, por ejemplo los modos actuales de hacer política, tampoco están haciéndose cargo de la compleja temporalidad histórica que transitamos.
La expansión de los mercados ocurre también en el tiempo, porque se logra mediante esa aparente negación de la temporalidad que es la obsolescencia planificada de los productos a fin de poder vender otros nuevos.
Dado que los saberes científicos y las innovaciones tecnológicas están desigualmente repartidos entre países ricos y pobres, entre capas educativas y edades, la problemática de la diversidad cultural, y los estudios sobre ella, deben formar parte de la consideración teórica, la investigación empírica y el diseño de políticas en este campo.

¿CÓMO SE REALIZA AHORA LA CONSTRUCCIÓN MULTICULTURAL DE LOS SABERES? ¿ES POSIBLE FUNDAMENTAR EL SENTIDO SOCIAL CON CONSENSOS INTERCULTURALES?.

Los debates sobre la sociedad de la información o del conocimiento se ven en la necesidad de reconocer las muchas formas de “diversidad cultural”.
Los campos del conocimiento fueron organizados en Occidente bajo los modelos de las ciencias modernas. En África, Asia y América Latina articulan los saberes tradicionales con el conocimiento científico.
La aceptación del multilingüismo en las escuelas de algunos países y la aparición de universidades indígenas indican cierto equilibrio entre lo tradicional y lo moderno. Sin embargo, los Estados nacionales siguen teniendo la administración preferente de ciertas diferencias. Legitiman jurídica y políticamente las prácticas compatibles con la reproducción del orden social, y apoyan financieramente las formas de conocimiento apropiadas para ese tipo de desarrollo y gobernabilidad: escuelas, hospitales, centros de investigación.
Varios países llegan a reconocer las diferencias de las minorías y sus formas propias de transmitir el conocimiento, porque admitir la pluralidad es útil para la continuidad de Estados nacionales con base multicultural, “si no cuestionan la estabilidad del sistema nacional”.
A través de las “grandes finalidades” de la educación, la escuela fue perpetuando (sobre la base de la gobernabilidad y el control social) su idea de orden, de justicia, de verdad, excluyendo aquello considerado perjudicial.
La identidad y lo negativo confluyen. Desde allí las identidades, como también los saberes, son abstraídos de la historia, de los contextos, de la política, y configurados desde las relaciones de poder que no se reconocen como tales sino que se invisibilizan desde una serie de discursos pretendidamente neutrales, como por ejemplo la ciencia.
El sistema educativo y los/as docentes trabajamos siempre con identidades supuestas: sujetos que intentan incidir en otros sujetos para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos.
En el actual discurso educativo, a pesar de sus enunciados incorpora el tema de la diversidad, renueva la ilusión del “somos todos iguales” (somos todos hijos de Dios, todos somos argentinos) sólo que ahora se actualizan como “somos todos diferentes”.
La pretensión de igualdad parece posibilitarse por la tolerancia armonicista, en la que la convivencia pareciera ser más importante que la misma supervivencia. Tolerancia, en esa perspectiva, es evitar el conflicto, programa simplificador para las relaciones interpersonales, modelo actitudinal. Resulta imposición del consenso ortodoxo que reproduce el statu quo.

¿ES POSIBLE CONSTRUIR OTRO MODELO DE ANÁLISIS?

No hay posibilidades de construcciones institucionales democráticas sin el reconocimiento activo de las diferencias, a la vez que la participación económica, jurídica y política igualitaria de los distintos colectivos sociales.
Con relación a lo educativo la propuesta neoliberal conduce a una pedagogía rehabilitadota que centra la solución de un conflicto histórico y estructural en cuestiones de cambios personales acerca de cómo tratar al otro; una pedagogía de la “amabilidad”, y en otro terreno, menos ingenuo, es correr un eje político por un eje psicológico/actitudinal.
Desde los discursos reformistas neoliberales, el reconocimiento del OTRO diferente se da a través del cambio de actitudes individuales, de los/as maestros/as, dado que son quienes producen/reproducen un conocimiento en base a estereotipos.
Tomás Tadeo da Silva propone la construcción de categorías mediadoras para y en la construcción de modelos de análisis. Una de ellas es la de “representación” y/o “política de la representación”.
En trabajos realizados con maestros/as rurales que enseñaban en comunidades mapuches y con docentes urbanos aparece que esto de “atender la diversidad” tiene que ver con una cuestión individual, casi médica asistencialista: para “atender” tengo que cambiar mis actitudes: ser más abierto, respetuoso, tolerante. El tema queda en una cuestión individual y siempre puesta en que es EL ó LA docente quién tiene que atender la problemática que no se genera solamente en la escuela, sino también en la sociedad.
Para el autor, la representación no es un proceso mental sino la cara visible del conocimiento, por tanto “Las preguntas sobre quién está autorizado a conocer el mundo se traducen en preguntas significa, a su vez, reconocer un vínculo entre conocer y representar por un lado, y relaciones de poder, por el otro”.
Algunas representaciones son hegemónicas y otras pugnan por romper esa hegemonía. El derecho a la cultura y a la posesión de la tierra, por ejemplo, nos sólo es simbólica sino material. En este caso se entendería como un campo de disputa (que por supuesto no es equilibrado) que los distintos grupos utilizan para forjar su identidad y la de otros grupos, y por lo tanto sus diferencias. Pero no sólo se sujeta a ello sino también a su derecho a “controlar el proceso de representación”.
Sería necesario poner en juego el replanteo de un campo problemático más amplio relativo a la educación, la cultura y la diferencia cultural, que reconsidere las construcciones de sujeto pedagógico de la pedagogía tradicional. Y esto podrá hacerse en tanto y en cuanto se considere las identidades y diferencias en el terreno político y educativo.

Y AHORA… el DISCURSO DE LA DIVERSIDAD

En los últimos años el DISCURSO DE LA DIVERSIDAD ha entrado en escena siendo contemporáneo:
v    Al desarrollo de la GLOBALIZACION
v    AL predominio del NEOLIBERALISMO en el NIVEL MUNDIAL.
v    A la instrumentación de las POLITICAS DE AJUSTE en los paises del TERCER MUNDO
v    Al incremento de ciertos FUNDAMENTALISMOS.

Esto nos HACE PONER EL CONCEPTO ¨BAJO SOSPECHA”… Precisamente con ese nombre ¨LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA: Reflexiones sobre los discursos de la DIVERSIDAD y sus implicancias educativas¨ SILVIA DUSCCHATZKY y CARLOS SKLIAR nos advierten que su trabajo…. “se propone poner en suspenso ciertas retóricas  sobre la diversidad y sugerir que se trata en ocaciones de palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias o levantan  la ilusión de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque NOS ARROPAMOS CON PALABRAS DE MODA (el subrayado y resaltado es NUESTRO) (2000)

La cuestión es INTERROGARNOS SOBRE NUESTRAS INTERPRETACIONES ACERCA DE LA ALTERIDAD, los ESTEREOTIPOS que nos convierten en ALIADOS de ciertos DISCURSOS Y PRACTICAS CULTURALES tan políticamente correctas como sensiblemente confusas.
En esa misma dirección, la de poner en tensión NUESTRAS PROPIAS CONCEPCIONES sobre la DIVERSIDAD como sustento de nuestras PRACTICAS EDUCATIVAS.
Deseamos PLANTEARLES la posibilidad de REFLEXIONAR ORGANIZANDOLA ALREDEDOR DE LOS SIGUIENTES EJES: La DIVERSIDAD en relación con:

¨     La POBREZA y la EXCLUSION SOCIAL
¨     El proceso de GLOBALIZACION
¨     La aceptación del OTRO DIFERENTE
¨     La aceptación de la DIFERENCIA
¨     Los modos SINGULARES de APRENDER
Rescataremos ESTOS PLANTEOS para el TRABAJO FINAL DE APROBACION DE ESTE SEMINARIO.
LECTURAS GENERALES OBLIGATORIAS DE REFERENCIA

&  GARCÍA CANCLINI, NESTOR;“Diferentes, Desiguales y Desconectados” Mapas de la Interculturalidad”; Editorial Gedisa; Diferentes, desiguales y desconectados: Cap 2 pág 45 a 55. Cap 8 ¿Ser diferentes es desconectarse? Sobre las culturas juveniles pág 167 a 180.
&  ALONSO, GRACIELA- DÍAZ, RAÚL; “Construcción de espacios interculturales”; editores Miño y Dávila; Introducción, pág 23.
      Primera Parte: Teoría, Política y Cultura en la Educación Intercultural:
         Cap II Los “Usos” de la diversidad cultural aplicadas a la exclusión, por                        Cap III ¿Es la educación intercultural una modificación del statu quo? Por Graciela Alonso y Raúl Díaz pág 67 a 86. egunda Parte: Educación Intercultural: Construcciones y experiencias:
&  NEUFELD, MARÍA ROSA- THISTED, JENS ARIEL (compiladores) “De Eso no se habla…”los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Editorial EUDEBA

&  BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA PARA ESTA CLASE 3

4    "La desigualdad es el mayor desafío para la educación argentina" art diario LA NACIÓN, Lo dice el catedrático Alvaro Marchesi, impulsor de la reforma en España, miércoles 7 de marzo del 2007

4    “Los colegios fallan con los chicos que tienen necesidades especiales”. Padres y autoridades admiten que hay un gran déficit en la formación docente, art diario LA NACIÓN, jueves 1 de noviembre de 2007


ALGUNAS CUESTIONES PARA EL DEBATE y la OPINION FUNDAMENTADA de los TEMAS TRABAJADOS EN ESTA CLASE!!
Esperamos SUS APORTES en el BLOG del SEMINARIO a partir de la lectura de los textos recomendados y la lectura del siguiente artículo extractado del diario La Nación” : “Cómo enfrentar la discriminación y las cargadas en la escuela”.
1)    ¿Podrían redactar en un texto corto alguna experiencia similar y cómo la enfrentaron?
2)    Dentro del artículo hay un link sobre un tema relacionado Dime que ves y te diré qué opinarás” (si están conectados, directamente con clickear pueden acceder al artículo. Sino entrando en la página del diario www. lanacion.com.ar , en archivo del día domingo 26 de junio de 2005, pueden encontrarlo). Luego de leerlo; ¿podrían arriesgar una opinión de porqué “hoy” estas acciones de discriminación terminan tan violentamente, cuando “siempre existió” el “gordito”, el “turco”, el “traga”? ¿Cómo se resolvían estas situaciones en la escuela? ¿Qué es lo que se ha modificado según su análisis y experiencia?.

Cómo enfrentar la discriminación y las cargadas en la escuela Los acosos pueden terminar en tragedias

Aquella mañana Javier Romero se levantó con una extraña sensación. Estaba cansado de que lo llamaran “Pantriste”, de que sus compañeros de la escuela lo discriminaran por ser flaco, desgarbado y distraído. “Me voy a hacer respetar”, dijo, y a la salida del colegio sacó una pistola calibre 22 y descargó todo el poder de fuego sobre dos compañeros.
El hecho –ocurrido en agosto de 2000 en la vereda de la Escuela Media N° 9 de Rafael Calzada, con la trágica muerte de Mauricio Salvador, de 16 años– es un caso extremo de un problema silencioso que recorre las aulas de las escuelas públicas y privadas: la discriminación escolar y el acoso a compañeros que son blanco de cargadas.
El fenómeno no es nuevo. Psicólogos y pedagogos consultados por LA NACION coinciden en que la discriminación en el aula ha derivado en tragedias, como el triple crimen en la Escuela Media N° 2 de Carmen de Patagones, en octubre último.
Para evitar los riesgos de situaciones de acoso y discriminación en el colegio, la licenciada Marta Rodríguez, pedagoga y autora del libro “Guerra en las aulas”, elaboró un listado de consejos para los chicos y para los padres.
Así, recomienda a los alumnos confiar en los adultos y contarles sus problemas, entrar y salir del colegio acompañado por un amigo o un familiar y no responder a las provocaciones de sus compañeros. También les sugiere evitar estar solos en puntos "calientes", como pasillos y baños, no tratar de agradar al acosador entregándole plata o golosinas y relatar el problema en una carta a la maestra o a los padres si no se anima a hacerlo personalmente.
"Los chicos no tienen que encerrarse en el problema. Deben tratar de encontrar una salida admitiendo que son víctimas de discriminación", aconseja la especialistA argentina. Y añade: "No tienen que preguntarse ¿Por qué a mí?, pues ese interrogante tiene sólo una respuesta; culparse a sí mismo".
"La discriminación escolar no se puede analizar en forma lineal. No hay acosadores y víctima. Estas figuras forman parte de un triángulo móvil, un juego de poderes, donde se sitúan el hostigador, la víctima y el grupo. Todos, y en distintos momentos, pueden ocupar diferentes roles. Así, en el caso de Patagones, Junior, la víctima de las cargadas, terminó siendo el victimario de una masacre", dice a LA NACION la pedagoga Rodríguez, que reside en Barcelona.
Pocas denuncias
Tal vez por la indefinición y constante movilidad de roles (de acosador y de víctima) hoy son pocos los casos de acoso escolar que se denuncian en los organismos oficiales.
De las 10.000 denuncias que en el último año recibió el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad, sólo 41 casos fueron formalizados por discriminación.
Y en el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi) las cifras que registran hechos de acoso escolar son poco representativas. Allí, apenas se pudieron rastrear siete denuncias por discriminación efectuadas en ámbitos escolares.
Pero el tema no se limita a los pocos hechos denunciados. Para la psicóloga social Lilian Armentano existen muchos casos de discriminación escolar que por temor o por vergüenza raramente trascienden las paredes de las aulas. "Diariamente trabajamos con chicos que son víctimas de distintas formas de discriminación. Están las típicas cargadas escolares: gordo, flaco, narigón, etc. Y los insultos más violentos que incluyen una cuota de agresividad", señala.
Y esa forma de acoso escolar deja en los más pequeños una marca que también se imprime a fuego en los padres. Padres como Alberto, que tuvo que cambiar a sus dos hijos del colegio porque los discriminaban.
"Tengo un varón y una mujer. Los dos son adoptados... Como todo padre quiero lo mejor para ellos. Los inscribí en uno de los mejores colegios privados de Buenos Aires y al poco tiempo demostraron su capacidad para el estudio. Pero pese a que obtuvieron los mejores promedios, nunca fueron abanderados. Sus esfuerzos siempre eran minimizados y fueron discriminados por ser morochos. Y no rubios, como los chicos que habitualmente elegían -y eligen las autoridades de esa escuela- para ser abanderados", explica Alberto, contador público, que prefirió mantener en reserva su apellido y el nombre de la institución escolar.
Los tres coreanos
Víctor Ramos fue titular del Inadi durante tres años y ahora dirige su propia ONG: "SOS Discriminación Internacional". Diariamente recibe muchas denuncias de acoso y discriminación. Recuerda que una de ellas le llamó la atención porque el acosador no fue un alumno, sino un docente.
"En una escuela pública había tres alumnos coreanos. Sus apellidos eran muy difíciles de pronunciar y de escribir. Entonces la maestra no tuvo mejor idea que hacerlos pasar al frente y tocando la cabeza los llamó Chin-Chu-Lin. Los tres coreanitos pasaron a tener un nuevo nombre y a ser el centro de las cargadas del grado", dice Ramos.
Según Ramos, el problema de la discriminación escolar radica en el hecho de que los chicos son crueles porque no tienen la cuota de hipocresía de los adultos, que miden sus palabras. Por eso los casos de acoso escolar son particulares y muy difíciles de tratar Y Carolina también lo siente así. Dice que su prima menor, de nacionalidad paraguaya, fue discriminada por el propio sistema escolar. "Tuvo muchas dificultades para terminar la escuela. Y cuando concluyó el magisterio se encontró con que no podía salir a trabajar porque no le otorgaban el certificado de estudios terminados. Todo por ser paraguaya", indica Carolina.
Y Jorge, padre de cinco hijos, afirma que sus chicos fueron excluidos de una escuela en San Clemente del Tuyú por su posición económica. "Mi hija mayor comenzó a ser discriminada en el colegio. Le decían que nosotros no teníamos el nivel económico de los padres que debía tener esa institución. Cuando fui a inscribir a mis hijos para el nuevo año, me dijeron que no los aceptaban. Me avisaron en una carta documento que no matricularían a ninguno de los chicos", se lamenta, y la voz se le quiebra.
La pedagoga Rodríguez asegura que si la discriminación no es tratada a tiempo puede ser el germen de hechos violentos que se multiplican.
"Es un tema que preocupa, porque en la Argentina hubo casos de discriminación que terminaron con chicos que mataron a otros. En España, con adolescentes que se suicidan por ser acosados. Y en Japón, los menores discriminados se ahorcan. En todo esto hay un fenómeno que parece actuar por contagio. Y la única forma de prevenirlo es que las autoridades se comprometan en planes que puedan atenuar este fenómeno", concluye.
Por Jesús A. Cornejo   De la Redacción de LA NACION   Donde denunciar
  Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi), que preside el profesor Enrique Oteiza. Informes: 4364-1774, inadi@mininterior.gov.ar y www.mininterior.gov.ar/inadi .
  Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, que preside María Elena Naddeo. Informes: 4331-3232/3297, consejo@infanciayderechos.gov.ar y www.infanciayderechos.gov.ar .
  SOS Discriminación Internacional, asociación civil sin fines de lucro, dirigida por Víctor Ramos: 4343-0136 (info@discriminacion.org.ar). Informes: www.discriminacion.org .
LA NACION | 26.06.2005 | Página 1 | Cultura Copyright 2005 SA LA NACION | Todos los derechos reservados

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MELISA PINTO Y GABRIELA- OCTUBRE DE 2014
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