jueves, 23 de octubre de 2014

SEM3 EDI I CLASE 3:Necesidades básicas de aprendizaje en los distintos grupos sociales.

SEMINARIO 3 EDI 1 ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS PARA LA ATENCION DE LA DIVERSIDAD

 CLASE TRES:
Necesidades básicas de aprendizaje en los distintos grupos sociales. La inversión estratégica sobre los saberes previos. La escuela como agencia de reproducción. La escuela intercultural.

¡¡HOLA A TODOS/AS…. Y nos llegó el momento de
¡¡Hacernos CARGO…. Es decir, de VINCULAR ESTAS CUESTIONES que venimos trabajando con NUESTRO PRINCIPAL AMBITO DE RESPONSABILIDAD Y ACCIONES: LA ESCUELA ( cualquiera sea ella, cualquiera sea el nivel,… ¨cualquiera nuestra función???”)

Las transformaciones recientes hacen tambalear las arquitecturas de la multiculturalidad. Los Estados y las legislaciones nacionales, las políticas educativas y de comunicación que ordenaban la coexistencia de grupos en territorios acotados son insuficientes ante la expansión de mezclas interculturales. Los intercambios económicos y mediáticos globales, así como los desplazamientos de muchedumbres, acercan zonas del mundo poco o mal preparadas para encontrarse.
De un mundo multicultural- yuxtaposición de etnias ó grupos en una ciudad ó nación- pasamos a otro intercultural globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la segregación. En cambio, la interculturalidad remite a la confrontación y el entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios. Ambos términos implican dos modos de producción de lo social: multicultural supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son los que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos.
La globalización, en tanto, “intensificación de las dependencias recíprocas” entre todas las sociedades, modifica los modos anteriores de configurar los sujetos, las interacciones entre individuo y sociedad. En las ciencias sociales se daba por sentado que esta interacción se establecía entre una sociedad nacional o una etnia que conformaban sujetos marcados por una lengua, por “estructuras de larga duración” y por respuestas con que los individuos o grupos podían modificar partes de los condicionamientos.
Las identidades de los sujetos se forman ahora en procesos interétnicos e internacionales, entre flujos producidos por las tecnologías y las corporaciones multinacionales; intercambios financieros globalizados, repertorios de imágenes e información creados para ser distribuidos a todo el planeta por las industrias culturales. Por su mayor libertad para elegirse ó por la reducción de oportunidades
impuesta por crisis económicas ó políticas, los sujetos viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra vez.
A las nuevas generaciones se les propone globalizarse como trabajadores y como consumidores. Como trabajadores, se les ofrece integrarse a un mercado liberal más exigente en calificación técnica, flexible y por tanto inestable, cada vez con menos protección de derechos laborales y de salud, sin negociaciones colectivas ni sindicatos, donde deben buscar más ecuación para finalmente hallar menos oportunidades. En el consumo, las promesas del cosmopolitismo son a menudo incumplibles si al mismo tiempo se encarecen los espectáculos de calidad y se empobrecen- debido a la creciente deserción escolar- los recursos materiales y simbólicos de la mayoría.
Los riesgos de exclusión en el mercado de trabajo y de marginación en las franjas masivas del consumo aumentan en los países periféricos.
Son evidentes las consecuencias de esta desigualdad para la formación de diferencias culturales y para participar en redes comunicacionales con rasgos de diversidad e interculturalidad distintos, en varias lenguas y en circuitos de muchos países.
La exclusión y la segmentación desigual son las dos principales consecuencias de la reestructuración. La propuesta neoliberal llevó a una modernización selectiva: pasa de la integración de las sociedades al sometimiento de la población a las élites empresariales latinoamericanas, y de estas a los bancos, inversionistas y acreedores transnacionales. Amplios sectores pierden sus empleos y seguridades sociales básicas.
Es necesario entonces reconocer el papel activo de los sujetos, lo cual no implica atribuirles culpa o disminuir el impacto de los mecanismos macrosociales. Es cuestión de diferenciar procesos de exclusión y trayectorias elegidas o viables para distintos sectores.
La acumulación de desencantos actuales no solo genera escepticismo. También nos deja en un mundo en fragmentos, despedazado y sin continuidad histórica. Muchos piensan que es más evidente en las culturas juveniles, pero ellos no tienen la exclusividad. Los jóvenes actuales son la generación que creció con la TV color y video, el control remoto y el zapping, y una minoría con una computadora personal e Internet.
Ahora se trata de entender cómo nos cambia la espectacularización permanente a distancia, o dicho de otro modo: esa extraña combinación de mediatización e interconectividad. La mediatización aleja, enfría, y al mismo tiempo la interconectividad proporciona sensaciones de cercanía y simultaneidad.Los otros dos rasgos con que se reestructura la cultura y la vida cotidiana son la abundancia inabarcable de información y entretenimiento y, al mismo tiempo, el acceso a fragmentos en un orden poco sistemático o francamente azaroso. Estas no son  características solo de los jóvenes con baja escolaridad, sin suficientes encuadres conceptuales y vasta información como para seleccionar y ubicar el alud de estímulos diarios.
Es verosímil entonces la hipótesis de que la fragmentación y discontinuidad se acentúan en los jóvenes de clase medias y altas, precisamente por la opulencia informativa y de recursos de interconexión.
Los estudios sobre niños y adolescentes de la calle documentan experiencias aun más extremas en esa dirección. Son, por antonomasia, los sin memoria y los fuera de lugar. Las horas y los días pasan, sin dejar rastro aparente. El registro del tiempo, está casi siempre ligado a la irrupción de los otros: operativos policiales, instituciones que llegan a trabajas con los chicos de la calle, personal de limpieza de las plazas y parques que los despiertan para realizar su tarea, etc. El “presentismo” no es una característica exclusiva de las culturas juveniles. Vemos que otros campos, por ejemplo los modos actuales de hacer política, tampoco están haciéndose cargo de la compleja temporalidad histórica que transitamos.
La expansión de los mercados ocurre también en el tiempo, porque se logra mediante esa aparente negación de la temporalidad que es la obsolescencia planificada de los productos a fin de poder vender otros nuevos.
Dado que los saberes científicos y las innovaciones tecnológicas están desigualmente repartidos entre países ricos y pobres, entre capas educativas y edades, la problemática de la diversidad cultural, y los estudios sobre ella, deben formar parte de la consideración teórica, la investigación empírica y el diseño de políticas en este campo.

¿CÓMO SE REALIZA AHORA LA CONSTRUCCIÓN MULTICULTURAL DE LOS SABERES? ¿ES POSIBLE FUNDAMENTAR EL SENTIDO SOCIAL CON CONSENSOS INTERCULTURALES?.

Los debates sobre la sociedad de la información o del conocimiento se ven en la necesidad de reconocer las muchas formas de “diversidad cultural”.
Los campos del conocimiento fueron organizados en Occidente bajo los modelos de las ciencias modernas. En África, Asia y América Latina articulan los saberes tradicionales con el conocimiento científico.
La aceptación del multilingüismo en las escuelas de algunos países y la aparición de universidades indígenas indican cierto equilibrio entre lo tradicional y lo moderno. Sin embargo, los Estados nacionales siguen teniendo la administración preferente de ciertas diferencias. Legitiman jurídica y políticamente las prácticas compatibles con la reproducción del orden social, y apoyan financieramente las formas de conocimiento apropiadas para ese tipo de desarrollo y gobernabilidad: escuelas, hospitales, centros de investigación.
Varios países llegan a reconocer las diferencias de las minorías y sus formas propias de transmitir el conocimiento, porque admitir la pluralidad es útil para la continuidad de Estados nacionales con base multicultural, “si no cuestionan la estabilidad del sistema nacional”.
A través de las “grandes finalidades” de la educación, la escuela fue perpetuando (sobre la base de la gobernabilidad y el control social) su idea de orden, de justicia, de verdad, excluyendo aquello considerado perjudicial.
La identidad y lo negativo confluyen. Desde allí las identidades, como también los saberes, son abstraídos de la historia, de los contextos, de la política, y configurados desde las relaciones de poder que no se reconocen como tales sino que se invisibilizan desde una serie de discursos pretendidamente neutrales, como por ejemplo la ciencia.
El sistema educativo y los/as docentes trabajamos siempre con identidades supuestas: sujetos que intentan incidir en otros sujetos para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos.
En el actual discurso educativo, a pesar de sus enunciados incorpora el tema de la diversidad, renueva la ilusión del “somos todos iguales” (somos todos hijos de Dios, todos somos argentinos) sólo que ahora se actualizan como “somos todos diferentes”.
La pretensión de igualdad parece posibilitarse por la tolerancia armonicista, en la que la convivencia pareciera ser más importante que la misma supervivencia. Tolerancia, en esa perspectiva, es evitar el conflicto, programa simplificador para las relaciones interpersonales, modelo actitudinal. Resulta imposición del consenso ortodoxo que reproduce el statu quo.

¿ES POSIBLE CONSTRUIR OTRO MODELO DE ANÁLISIS?

No hay posibilidades de construcciones institucionales democráticas sin el reconocimiento activo de las diferencias, a la vez que la participación económica, jurídica y política igualitaria de los distintos colectivos sociales.
Con relación a lo educativo la propuesta neoliberal conduce a una pedagogía rehabilitadota que centra la solución de un conflicto histórico y estructural en cuestiones de cambios personales acerca de cómo tratar al otro; una pedagogía de la “amabilidad”, y en otro terreno, menos ingenuo, es correr un eje político por un eje psicológico/actitudinal.
Desde los discursos reformistas neoliberales, el reconocimiento del OTRO diferente se da a través del cambio de actitudes individuales, de los/as maestros/as, dado que son quienes producen/reproducen un conocimiento en base a estereotipos.
Tomás Tadeo da Silva propone la construcción de categorías mediadoras para y en la construcción de modelos de análisis. Una de ellas es la de “representación” y/o “política de la representación”.
En trabajos realizados con maestros/as rurales que enseñaban en comunidades mapuches y con docentes urbanos aparece que esto de “atender la diversidad” tiene que ver con una cuestión individual, casi médica asistencialista: para “atender” tengo que cambiar mis actitudes: ser más abierto, respetuoso, tolerante. El tema queda en una cuestión individual y siempre puesta en que es EL ó LA docente quién tiene que atender la problemática que no se genera solamente en la escuela, sino también en la sociedad.
Para el autor, la representación no es un proceso mental sino la cara visible del conocimiento, por tanto “Las preguntas sobre quién está autorizado a conocer el mundo se traducen en preguntas significa, a su vez, reconocer un vínculo entre conocer y representar por un lado, y relaciones de poder, por el otro”.
Algunas representaciones son hegemónicas y otras pugnan por romper esa hegemonía. El derecho a la cultura y a la posesión de la tierra, por ejemplo, nos sólo es simbólica sino material. En este caso se entendería como un campo de disputa (que por supuesto no es equilibrado) que los distintos grupos utilizan para forjar su identidad y la de otros grupos, y por lo tanto sus diferencias. Pero no sólo se sujeta a ello sino también a su derecho a “controlar el proceso de representación”.
Sería necesario poner en juego el replanteo de un campo problemático más amplio relativo a la educación, la cultura y la diferencia cultural, que reconsidere las construcciones de sujeto pedagógico de la pedagogía tradicional. Y esto podrá hacerse en tanto y en cuanto se considere las identidades y diferencias en el terreno político y educativo.

Y AHORA… el DISCURSO DE LA DIVERSIDAD

En los últimos años el DISCURSO DE LA DIVERSIDAD ha entrado en escena siendo contemporáneo:
v    Al desarrollo de la GLOBALIZACION
v    AL predominio del NEOLIBERALISMO en el NIVEL MUNDIAL.
v    A la instrumentación de las POLITICAS DE AJUSTE en los paises del TERCER MUNDO
v    Al incremento de ciertos FUNDAMENTALISMOS.

Esto nos HACE PONER EL CONCEPTO ¨BAJO SOSPECHA”… Precisamente con ese nombre ¨LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA: Reflexiones sobre los discursos de la DIVERSIDAD y sus implicancias educativas¨ SILVIA DUSCCHATZKY y CARLOS SKLIAR nos advierten que su trabajo…. “se propone poner en suspenso ciertas retóricas  sobre la diversidad y sugerir que se trata en ocaciones de palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias o levantan  la ilusión de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque NOS ARROPAMOS CON PALABRAS DE MODA (el subrayado y resaltado es NUESTRO) (2000)

La cuestión es INTERROGARNOS SOBRE NUESTRAS INTERPRETACIONES ACERCA DE LA ALTERIDAD, los ESTEREOTIPOS que nos convierten en ALIADOS de ciertos DISCURSOS Y PRACTICAS CULTURALES tan políticamente correctas como sensiblemente confusas.
En esa misma dirección, la de poner en tensión NUESTRAS PROPIAS CONCEPCIONES sobre la DIVERSIDAD como sustento de nuestras PRACTICAS EDUCATIVAS.
Deseamos PLANTEARLES la posibilidad de REFLEXIONAR ORGANIZANDOLA ALREDEDOR DE LOS SIGUIENTES EJES: La DIVERSIDAD en relación con:

¨     La POBREZA y la EXCLUSION SOCIAL
¨     El proceso de GLOBALIZACION
¨     La aceptación del OTRO DIFERENTE
¨     La aceptación de la DIFERENCIA
¨     Los modos SINGULARES de APRENDER
Rescataremos ESTOS PLANTEOS para el TRABAJO FINAL DE APROBACION DE ESTE SEMINARIO.
LECTURAS GENERALES OBLIGATORIAS DE REFERENCIA

&  GARCÍA CANCLINI, NESTOR;“Diferentes, Desiguales y Desconectados” Mapas de la Interculturalidad”; Editorial Gedisa; Diferentes, desiguales y desconectados: Cap 2 pág 45 a 55. Cap 8 ¿Ser diferentes es desconectarse? Sobre las culturas juveniles pág 167 a 180.
&  ALONSO, GRACIELA- DÍAZ, RAÚL; “Construcción de espacios interculturales”; editores Miño y Dávila; Introducción, pág 23.
      Primera Parte: Teoría, Política y Cultura en la Educación Intercultural:
         Cap II Los “Usos” de la diversidad cultural aplicadas a la exclusión, por                        Cap III ¿Es la educación intercultural una modificación del statu quo? Por Graciela Alonso y Raúl Díaz pág 67 a 86. egunda Parte: Educación Intercultural: Construcciones y experiencias:
&  NEUFELD, MARÍA ROSA- THISTED, JENS ARIEL (compiladores) “De Eso no se habla…”los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Editorial EUDEBA

&  BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA PARA ESTA CLASE 3

4    "La desigualdad es el mayor desafío para la educación argentina" art diario LA NACIÓN, Lo dice el catedrático Alvaro Marchesi, impulsor de la reforma en España, miércoles 7 de marzo del 2007

4    “Los colegios fallan con los chicos que tienen necesidades especiales”. Padres y autoridades admiten que hay un gran déficit en la formación docente, art diario LA NACIÓN, jueves 1 de noviembre de 2007


ALGUNAS CUESTIONES PARA EL DEBATE y la OPINION FUNDAMENTADA de los TEMAS TRABAJADOS EN ESTA CLASE!!
Esperamos SUS APORTES en el BLOG del SEMINARIO a partir de la lectura de los textos recomendados y la lectura del siguiente artículo extractado del diario La Nación” : “Cómo enfrentar la discriminación y las cargadas en la escuela”.
1)    ¿Podrían redactar en un texto corto alguna experiencia similar y cómo la enfrentaron?
2)    Dentro del artículo hay un link sobre un tema relacionado Dime que ves y te diré qué opinarás” (si están conectados, directamente con clickear pueden acceder al artículo. Sino entrando en la página del diario www. lanacion.com.ar , en archivo del día domingo 26 de junio de 2005, pueden encontrarlo). Luego de leerlo; ¿podrían arriesgar una opinión de porqué “hoy” estas acciones de discriminación terminan tan violentamente, cuando “siempre existió” el “gordito”, el “turco”, el “traga”? ¿Cómo se resolvían estas situaciones en la escuela? ¿Qué es lo que se ha modificado según su análisis y experiencia?.

Cómo enfrentar la discriminación y las cargadas en la escuela Los acosos pueden terminar en tragedias

Aquella mañana Javier Romero se levantó con una extraña sensación. Estaba cansado de que lo llamaran “Pantriste”, de que sus compañeros de la escuela lo discriminaran por ser flaco, desgarbado y distraído. “Me voy a hacer respetar”, dijo, y a la salida del colegio sacó una pistola calibre 22 y descargó todo el poder de fuego sobre dos compañeros.
El hecho –ocurrido en agosto de 2000 en la vereda de la Escuela Media N° 9 de Rafael Calzada, con la trágica muerte de Mauricio Salvador, de 16 años– es un caso extremo de un problema silencioso que recorre las aulas de las escuelas públicas y privadas: la discriminación escolar y el acoso a compañeros que son blanco de cargadas.
El fenómeno no es nuevo. Psicólogos y pedagogos consultados por LA NACION coinciden en que la discriminación en el aula ha derivado en tragedias, como el triple crimen en la Escuela Media N° 2 de Carmen de Patagones, en octubre último.
Para evitar los riesgos de situaciones de acoso y discriminación en el colegio, la licenciada Marta Rodríguez, pedagoga y autora del libro “Guerra en las aulas”, elaboró un listado de consejos para los chicos y para los padres.
Así, recomienda a los alumnos confiar en los adultos y contarles sus problemas, entrar y salir del colegio acompañado por un amigo o un familiar y no responder a las provocaciones de sus compañeros. También les sugiere evitar estar solos en puntos "calientes", como pasillos y baños, no tratar de agradar al acosador entregándole plata o golosinas y relatar el problema en una carta a la maestra o a los padres si no se anima a hacerlo personalmente.
"Los chicos no tienen que encerrarse en el problema. Deben tratar de encontrar una salida admitiendo que son víctimas de discriminación", aconseja la especialistA argentina. Y añade: "No tienen que preguntarse ¿Por qué a mí?, pues ese interrogante tiene sólo una respuesta; culparse a sí mismo".
"La discriminación escolar no se puede analizar en forma lineal. No hay acosadores y víctima. Estas figuras forman parte de un triángulo móvil, un juego de poderes, donde se sitúan el hostigador, la víctima y el grupo. Todos, y en distintos momentos, pueden ocupar diferentes roles. Así, en el caso de Patagones, Junior, la víctima de las cargadas, terminó siendo el victimario de una masacre", dice a LA NACION la pedagoga Rodríguez, que reside en Barcelona.
Pocas denuncias
Tal vez por la indefinición y constante movilidad de roles (de acosador y de víctima) hoy son pocos los casos de acoso escolar que se denuncian en los organismos oficiales.
De las 10.000 denuncias que en el último año recibió el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad, sólo 41 casos fueron formalizados por discriminación.
Y en el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi) las cifras que registran hechos de acoso escolar son poco representativas. Allí, apenas se pudieron rastrear siete denuncias por discriminación efectuadas en ámbitos escolares.
Pero el tema no se limita a los pocos hechos denunciados. Para la psicóloga social Lilian Armentano existen muchos casos de discriminación escolar que por temor o por vergüenza raramente trascienden las paredes de las aulas. "Diariamente trabajamos con chicos que son víctimas de distintas formas de discriminación. Están las típicas cargadas escolares: gordo, flaco, narigón, etc. Y los insultos más violentos que incluyen una cuota de agresividad", señala.
Y esa forma de acoso escolar deja en los más pequeños una marca que también se imprime a fuego en los padres. Padres como Alberto, que tuvo que cambiar a sus dos hijos del colegio porque los discriminaban.
"Tengo un varón y una mujer. Los dos son adoptados... Como todo padre quiero lo mejor para ellos. Los inscribí en uno de los mejores colegios privados de Buenos Aires y al poco tiempo demostraron su capacidad para el estudio. Pero pese a que obtuvieron los mejores promedios, nunca fueron abanderados. Sus esfuerzos siempre eran minimizados y fueron discriminados por ser morochos. Y no rubios, como los chicos que habitualmente elegían -y eligen las autoridades de esa escuela- para ser abanderados", explica Alberto, contador público, que prefirió mantener en reserva su apellido y el nombre de la institución escolar.
Los tres coreanos
Víctor Ramos fue titular del Inadi durante tres años y ahora dirige su propia ONG: "SOS Discriminación Internacional". Diariamente recibe muchas denuncias de acoso y discriminación. Recuerda que una de ellas le llamó la atención porque el acosador no fue un alumno, sino un docente.
"En una escuela pública había tres alumnos coreanos. Sus apellidos eran muy difíciles de pronunciar y de escribir. Entonces la maestra no tuvo mejor idea que hacerlos pasar al frente y tocando la cabeza los llamó Chin-Chu-Lin. Los tres coreanitos pasaron a tener un nuevo nombre y a ser el centro de las cargadas del grado", dice Ramos.
Según Ramos, el problema de la discriminación escolar radica en el hecho de que los chicos son crueles porque no tienen la cuota de hipocresía de los adultos, que miden sus palabras. Por eso los casos de acoso escolar son particulares y muy difíciles de tratar Y Carolina también lo siente así. Dice que su prima menor, de nacionalidad paraguaya, fue discriminada por el propio sistema escolar. "Tuvo muchas dificultades para terminar la escuela. Y cuando concluyó el magisterio se encontró con que no podía salir a trabajar porque no le otorgaban el certificado de estudios terminados. Todo por ser paraguaya", indica Carolina.
Y Jorge, padre de cinco hijos, afirma que sus chicos fueron excluidos de una escuela en San Clemente del Tuyú por su posición económica. "Mi hija mayor comenzó a ser discriminada en el colegio. Le decían que nosotros no teníamos el nivel económico de los padres que debía tener esa institución. Cuando fui a inscribir a mis hijos para el nuevo año, me dijeron que no los aceptaban. Me avisaron en una carta documento que no matricularían a ninguno de los chicos", se lamenta, y la voz se le quiebra.
La pedagoga Rodríguez asegura que si la discriminación no es tratada a tiempo puede ser el germen de hechos violentos que se multiplican.
"Es un tema que preocupa, porque en la Argentina hubo casos de discriminación que terminaron con chicos que mataron a otros. En España, con adolescentes que se suicidan por ser acosados. Y en Japón, los menores discriminados se ahorcan. En todo esto hay un fenómeno que parece actuar por contagio. Y la única forma de prevenirlo es que las autoridades se comprometan en planes que puedan atenuar este fenómeno", concluye.
Por Jesús A. Cornejo   De la Redacción de LA NACION   Donde denunciar
  Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi), que preside el profesor Enrique Oteiza. Informes: 4364-1774, inadi@mininterior.gov.ar y www.mininterior.gov.ar/inadi .
  Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, que preside María Elena Naddeo. Informes: 4331-3232/3297, consejo@infanciayderechos.gov.ar y www.infanciayderechos.gov.ar .
  SOS Discriminación Internacional, asociación civil sin fines de lucro, dirigida por Víctor Ramos: 4343-0136 (info@discriminacion.org.ar). Informes: www.discriminacion.org .
LA NACION | 26.06.2005 | Página 1 | Cultura Copyright 2005 SA LA NACION | Todos los derechos reservados

ES ESTA UNA NUEVA OPORTUNIDAD DE QUE CADA UNO DE USTEDES PUEDA ENVIAR SU APORTE AL BLOG, LOS ESPERAMOS!!
SALUDOS A TODOS/AS
RECUPERAREMOS ESTAS REFLEXIONES EN EL PROXIMO ENCUENTRO PRESENCIAL, ¡¡NO OLVIDEN LLEVARLAS AL MISMO!!
HASTA LA PROXIMA CLASE
MELISA PINTO Y GABRIELA- OCTUBRE DE 2014
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viernes, 19 de septiembre de 2014

SEMINARIO 3 EDI CLASE 2: CULTURA E IDENTIDAD

SEMINARIO 3 EDI
CLASE  DOS: CULTURA E IDENTIDAD

Cómo entender la cuestión del “otro” y el “nosotros” en la escuela. (Re) conocerse y conocer (se). Conceptos y problemáticas teóricas implicadas: alteridad, identidad, blanquedad, tolerancia, dominación.

¡¡HOLA NUEVAMENTE!!
Nos VOLVEMOS a encontrar para TRATAR DE ABORDAR los temas planteados para ESTA SEGUNDA CLASE.
Ya hemos dado en la clase anterior algunos lineamientos con respecto al concepto polisémico de cultura. El mismo, como el concepto de IDENTIDAD son categorías del pensamiento antropológico marcadas por una misma tensión, entre la universalidad y la particularidad. En el artículo “Identidad, cultura y nacionalidad”, Ana Gorosito Kramer, menciona que

la Cultura en su dimensión universal de expresión de la naturaleza humana, es la abstracción de las formas culturales reales, y aun las posibles, cuyos fenómenos concretos, sus modalidades de transmisión, reproducción y cambio, sus rupturas y contradicciones, sus mecanismos más ocultos de generación e interpretación simbólica, y sus conexiones directas o mediadas con las interacciones sociales, constituyen el objeto siempre desafiante que perseguimos en nuestra profesión…”. Reitera… “hace doscientos años que venimos discutiendo el concepto de cultura”.
No sucede lo mismo con el concepto de Identidad, y más aún, ésta relacionada con el concepto Nación.La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, establece que todo sujeto tiene derecho a una identidad. Esta concepción de universalidad, sólo puede ser aprehendida bajo la forma de particularidad. Es decir, se adquiere IDENTIDAD a partir de un modo particular de significar la realidad, es una expresión propia de la cultura. La identidad es un aspecto de la reproducción cultural; es la CULTURA INTERNALIZADA en sujetos, apropiada bajo la forma de una conciencia de sí en el contexto de un campo ilimitado de significaciones compartidas con otros. Simultáneamente es un aspecto importante en la constitución y reafirmación de las relaciones sociales, por cuanto confirma una relación de comunidad con conjuntos de variado alcance, a los que liga una pertenencia vivida como “hermandad”.
En un contexto de aparente despolitización, que funciona como si los problemas se hubiesen solucionado, cuando éstos en realidad siguen creciendo sin alternativa política y sin interpretación social coherente, nos encontramos con un panorama en donde recrudecen las luchas étnicas. Donde se postula que el “DERECHO A LA DIFERENCIA”, en última instancia lo que está apoyando es el derecho a que cada pueblo sea “enemigo” de otro pueblo.
En realidad esto proviene de una interpretación del discurso antropológico, que es coherente con una conceptualización funcionalista de la cultura, que nada tiene que ver con los actuales abordajes de la misma.
En la actualidad se ha abandonado progresivamente el concepto de cultura como objeto, como dato, como algo COSIFICABLE y actualmente –de Geertz en adelante- se pone el acento en lo contraído o en la producción simbólica.
Así, la antropología no propone que el proceso de construcción de la identidad- ya sea étnica o nacional- sea una consecuencia normal de diferencias raciales o culturales, como postulan los nacionalistas y a veces la teoría del conflicto: sino que la ven como un conjunto de estrategias para generar ó mantener límites, para mantener privilegios en determinados casos, para cohesionarse y defenderse de agresiones externas, o para excluir competidores de la estructura de poder.
Es una estrategia social y no es en sí mismo un “conjunto de cosas”, es una estrategia relacional. Por consiguiente vemos las CULTURAS como DINÁMICAS y modificables y las ideas escencialistas de cultura que podrían dar lugar al enfrentamiento, carecen de apoyo académico actualmente.
Es decir,  dejar claro que cuando nosotros hablamos de identidad cultural y de especificidad, no estamos hablando de ningún conjunto de elementos que vengan del pasado sino que estamos hablando de ESTRATEGIAS DE INTERRELACIÓN y como tales modificables y que no implican ninguna idea de permanencia o estabilidad, hablamos de elementos dinámicos.
Entre los procesos sociales y culturales que caracterizan al momento actual, es importante destacar la fuerte conflictividad en el plano nacional y étnico, el recrudecimiento de formas de discriminación, prejuicio y exclusión, fenómenos que no son nuevos, pero que adoptan en la actualidad modalidades particulares.
Toda cultura supone un “NOSOTROS”, es la base de identidades sociales. Estas se fundan en los códigos compartidos, o sea en formas simbólicas que permiten clasificar, categorizar, nominar y diferenciar.
La identidad social opera por diferencia, todo “NOSOTROS” supone un “OTROS”, en función de rasgos, percepciones y sensibilidades compartidas y una memoria colectiva común, que se hacen más notables frente a otros grupos diferentes, con los cuales la comunicación encuentra obstáculos.
La “OTREDAD” es una condición común, aunque la distancia social y simbólica que nos separa de un “OTRO” puede ser mayor ó menor y variar su carga afectiva y valorativa.
Por ende, el “OTRO” es una condición normal de la convivencia social y base de toda identidad colectiva, pero varía la distancia que nos separa del “OTRO”, el grado de “OTREDAD”, de extrañeza, y también la carga afectiva y la actitud apreciativa con que nos relacionamos con la “OTREDAD SOCIAL” en general, y con determinados “OTROS” en particular.
En la época de los imperios coloniales, la dominación y administración de las colonias se justificaba a partir de enunciados ideológicos que notoriamente exaltaban la superioridad del hombre europeo y descalificaban al otro colonizado, desvalorizaban las costumbres y modos de vivir y no eran infrecuentes los
“DISCURSOS PATERNALISTAS” que procuraban legitimar la violencia colonial indicando la necesidad de proteger, educar y civilizar al nativo.
La Segunda Guerra Mundial indica el fin de una época, y los horrores cometidos incidieron en una fuerte reacción dirigida hacia la descalificación y rechazo de las modalidades de discriminación imperantes, sobre todo el racismo. Durante la posguerra se generó una movilización mundial tendiente a testimoniar y no olvidar lo ocurrido y evitar su repetición.
En el presente, la internalización de los procesos económicos, la importante migración laboral que desde hace varias décadas fluye hacia los países más prósperos, la contradicción entre los imaginarios de homogeneidad cultural que nutren la idea de Estado- Nación y la “realidad multicultural, multiétnica, multirracial y multinacional de la mayoría de los países contemporáneos, así como la disolución de las antiguas economías nacionales dentro del marco de la economía global; en un contexto de creciente desempleo, retroceso de conquistas laborales y del nivel de vida; ha generado un estallido de conflictividad e intolerancia”.
Reaparecen viejos modos de estigmatización, dirigidos al extranjero, al pobre, al inmigrante, que arraigan y se nutren de la crisis social.
Se trata por ejemplo, de alejar de las ciudades europeas a los indeseables, a los africanos, a los turcos, a los pobres y a los desplazados del mundo, que no cuentan ya con los generosos espacios que en el siglo pasado acogieron a los habitantes de estos mismos países de la Europa Blanca, cuando debieron emigrar millones a África, América ó Australia, expulsados por los desequilibrios económicos, demográficos y las guerras.
La lógica económica imperante alienta la migración de capitales, os sea de fábricas y empleos, en busca de bajos salarios, pero apunta a obstruir la migración de trabajadores hacia los países donde se concentra la riqueza y el consumo y donde puede alentarse la esperanza de obtener algún empleo y huir de la pobreza.
Los procesos migratorios están profundamente vinculados con la constitución de “OTREDADES”, que se evidencias en el interior de las sociedades y que son propensas a ser identificadas, diferenciadas y estigmatizadas. La emigración siempre supone un salto cultural, un desarraigo incurable, una profunda herida en los lazos sociales, culturales y afectivos. Toda MIGRACIÓN tiene un costo en cuanto a la capacidad de comunicación, a la forma en que es posible insertarse en un mundo nuevo de signos, de sentidos, de costumbres, de valores. Nunca se adquiere la naturalidad y competencia cultural del nativo, siempre perdura la nostalgia del mundo perdido, algo, aunque sea una ligera vacilación en el uso de los códigos, alguna reminiscencia en el tono, en el acento, en los rasgos, en los gestos, denuncia siempre la condición de extranjeros, de intruso, de alguien cuya “LEGITIMIDAD” es cuestionada.
El estudio de las naciones plantea una tensión compleja entre homogeneidad y heterogeneidad, uniformidad y diversidad.
Diversos autores, entre ellos Rita Segato (1998) “Alteridades históricas/Identidades políticas: una crítica a las certezas del pluralismo global”, reintroduce en el centro la relación entre cultura, nación y Estado.
En efecto, el Estado nacional ha tenido- y tiene- un papel clave como “PRODUCTOR DE DIVERSIDAD”, como “FORJADOR DE ALTERIDADES”, dando forma al “OTRO” interior “por su capacidad de INTERLOCUCIÓN”.
Las naciones, en una dimensión, son campos de interlocución en las cuales el Estado es un interpelador central (nunca el único).
En este sentido, cada Estado nacional ha tenido estrategias de unificación y los diversos sectores sociales respondieron de diferentes formas a estas políticas.
Así, la idea de nación se vincula a tres conceptos estrechamente relacionados: campo de interlocución, caja de herramientas identitarias y sentidos de las categorías.
En primer lugar, cualquier grupo humano y cualquier persona se encuentran, en un contexto espacio- cultural determinado, dentro de un CAMPO DE INTERLOCUCIÓN específico. Un campo de interlocución es un marco dentro del cual ciertos modos de identificación son posibles mientras que otros quedan excluidos. Entre los modos posibles de identificación, existe una distribución desigual del poder.
Cada Estado nacional constituye un campo de interlocución en el cual los actores y grupos se posicionan como parte del diálogo y el conflicto con otros actores y grupos. El Estado nación es uno entre muchos otros campos de interlocución, pero adquiere importancia desde la relevancia adquirida política, cultural, cognitiva y afectiva que ha tenido en los últimos siglos.
A lo largo de su historia una sociedad crea un amplio conjunto de categorías. A este conjunto podemos denominarlo CAJA DE HERRAMIENTAS IDENTITARIAS. Cada grupo ó actor, en un momento específico, podrá identificarse con algunas de esas categorías, y no con otras, si pretende convertirse en interlocutor. La caja de herramientas cambia y las formaciones se modifican. Las identificaciones que en otros contextos fueron poderosas (por ej. Identificaciones políticas o de clase) pierden fuerza en otros contextos históricos y pueden reaparecer en situaciones futuras. Las sociedades comparten esa caja de herramientas y comparten los CRITERIOS DE INTERLOCUCIÓN. Sin embargo, los sentidos de cada una de las categorías son uno de los principales objetos de disputa en la lucha social.
Alain Touraine considera que la identidad colectiva en las sociedades complejas representa, por lo general, la manifestación de la capacidad estratégica de los actores sociales y es aquí en donde aparece como un recurso de poder.
En DEMOCRACIA, se hace evidente el nexo indisoluble entre IDENTIDAD y TOLERENCIA; ésta no es sólo la consecuencia de la garantía de unos derechos ó libertades, sino que puede ser considerada como una “ACTITUD MENTAL”, es decir, como un comportamiento social que reconoce, en nuestras sociedades, las diversas identidades colectivas. La interacción entre identidades diferentes es consustancial a la tolerancia porque permite un espacio para la expresión del disenso, el cual se acepta en las sociedades pluralistas como un “mal menor” y como un “mal necesario” cuando el costo de la violencia resulta mayor. No es posible eliminar el disenso porque, como bien se sabe, cuando es lícito resulta funcional para la democracia.
La ACCIÓN COLECTIVA permite que los problemas sean objeto de discusión, estableciendo derechos, reglas y pactos sobre lo que es posible la cooperación.
Al respecto, es necesaria una identidad pública ciudadana coherente y compatible con una variedad esencial de identidades colectivas que son, entre ellas divergentes. Negar la existencia de una pluralidad de sujetos, en conflicto entre sí, para decidir lo que podría y debería ser la vida en común, no es un proyecto de revolución secular orientado al siglo XXI, sino más bien un proyecto de redención orientado al pasado. En consecuencia, el principal enemigo de la identidad democrática es la concepción de la política según la cual ésta es una prolongación de la guerra; no reconoce ninguna pluralidad de sujetos: la afirmación de uno de ellos supone necesariamente la muerte del otro.
Esta concepción representa una imagen en donde el único mundo y la única historia posible es aquélla de un mundo de vencedores y vencidos. Por lo tanto, la identidad genera ALTERIDAD que puede ser de colaboración ó de conflicto. El modo como se acuerda y se pacta define los objetivos, y es así como una democracia de cara al siglo XXI debe hacer que la política regrese al primer plano. Si el orden institucional deja de ser el contexto para la construcción de identidades, entonces el ámbito privado aparece como único espacio posible de creación de identidades. De aquí que resulte importante favorecer la aparición de arenas públicas en las que se pueda discutir sobre los objetivos, los fines y las reglas de la convivencia y dentro de las cuales se puedan establecer acuerdos.

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OBJETIVO: Distinguir entre un hecho, una opinión y una generalización.
A) HECHOS Y OPINIONES:
Trate de distinguir de las afirmaciones siguientes CUALES podrían enmarcarse como HECHOS y cuáles como OPINIONES.
E El rojo es un color.
E Los lunes no son agradables.
E En el Tercer Mundo los niños se mueren de hambre.
E Los niños son más fuertes que las niñas.
E Por las noches hace más frío que por las mañanas.
E Los santiagueños son lentos.
E Las mujeres dejan de tener menstruación cuando están embarazadas.
E Cuando uno es mayor, es más sabio.
E En el campo se vive mejor que en la ciudad.
E Los alumnos con mejores notas son los que luego tendrán más éxito profesional.
E Cada día hay más gente enferma de cáncer.
E Los gitanos son sucios y roban niños.
B) RECONOCER GENERALIZACIONES
Marquen la respuesta que consideren acertada
                                                                                                   V         F           ?
Las pelotas de tenis son redondas
Los hijos de padres violentos son violentos
La madera arde con facilidad
Las aves vuelan
Los coches funcionan con nafta
Los árabes son musulmanes
Los judíos mataron a Jesucristo
Los ciempiés tienen cien pies
Las mesas tienen cuatro patas
Los africanos son muy desorganizados
Los sordos no pueden hablar
Es muy difícil que un “villero” se convierta en ejecutivo
Los docentes son los que más leen
La escuela es el único lugar donde se aprende


Luego de Resolver en forma INDIVIDUAL las consignas A Y B, reflexionar en el GRUPO y RESPONDER LOS SIGUIENTES CUESTIONAMIENTOS DESDE LA LECTURA de la BIBLIOGAFIA OBLIGATORIA CITADA

1)     Una vez determinadas las generalizaciones a partir de la lectura de los textos “Globalización e Identidad Cultural” Bayardo- Lacarrieu; “Interculturalidad y Comunicación” Grimson; explicar:
Ø     ¿Cuál es la relación que establecemos entre la conformación de la Identidad y la Cultura?
Ø     ¿Pueden realizarse generalizaciones respecto a las identidades? Argumenten.
Ø     ¿Favorecerían estas generalizaciones u opiniones formadas a un entendimiento en la sociedad actual?
Ø     ¿Qué papel tendría el Estado en una sociedad democrática y multicultural?
Ø     ¿Creen que se pueden modificar las percepciones de “enemigo” cuando nos encontramos con alguien diferente? Argumenten
ESPERAMOS SUS APORTES EN EL BLOG DEL SEMINARIO
HASTA LA PROXIMA CLASE!!!!
MELISA PINTO Y GABRIELA